В определенных условиях (в частности, в условиях жестко организованного традиционного обучения, инновационного обучения в режиме «конфликта стилей» и т. п.) складывающиеся у ученика индивидуальные способы учебной деятельности могут затормозить или даже заблокировать механизмы стилевого поведения. И тогда на уровне персонального познавательного стиля будут наблюдаться такие негативные явления, как крайняя поляризация интеллектуального поведения (например, в своей учебной работе ученик будет чрезмерно импульсивным, крайне поленезависимым, полностью нетолерантным к необычному опыту и т. д.), резкое сужение диапазона способов учебной деятельности (например, ученик будет опираться преимущественно на словесно-речевую форму представления информации при игнорировании визуальной, думать в режиме дедуктивных рассуждений без привлечения эвристических или индуктивных приемов решения проблем, доверять при оценке истинности суждений исключительно фактам и логическим умозаключениям при игнорировании собственной интуиции и т. д.).

Ясно, что на этом фоне будет отмечаться снижение продуктивности и мобильности интеллектуального поведения в процессе обучения. Кроме того, учебное поведение ученика, все в большей мере теряя индивидуальное своеобразие, постепенно будет превращаться из собственно интеллектуального в ролевое («я – плохой ученик», «я – отличник», «я – хулиган» и т. д.) либо ситуативное («мне сказали – я сделал», «я – как все» и т. д.).

Напротив, если обучение в максимальной мере расширяет репертуар способов учебной деятельности (независимо от того, является ли оно традиционным или инновационным), то это приводит к обогащению стилевой сферы интеллекта учащихся. При этом в рамках формирования персонального познавательного стиля нарастают эффекты гибкости интеллектуального поведения в самых разных учебных ситуациях (с точки зрения возможности перехода от одного способа познавательной деятельности к другому, от более сложных приемов переработки информации – к более простым, от субъективно предпочитаемых форм обучения – к нормативным и т. д.). Главное, при этом происходит нарастание индивидуального своеобразия склада ума в сочетании с ростом продуктивности интеллектуальной деятельности.

Пожалуй, самой острой проблемой в исследованиях стилей учения (оставим этот привычный термин с учетом его трактовки как индивидуально-своеобразных способов учебной деятельности) является проблема совмещения стилей учения учащихся с методами обучения как условием повышения их учебных достижений. И здесь мы опять сталкиваемся с серьезным противоречием. Казалось бы, представление о необходимости перестройки процесса обучения (используемых методов обучения, форм предъявления учебной информации, особенностей поведения учителя и т. д.) с точки зрения приведения его в соответствие с индивидуальными различиями в предпочитаемых способах учебной деятельности учащихся является безусловно верным.

Суть индивидуального подхода в школьном образовании как раз и заключается в том, что он позволяет учитывать индивидуальные различия между детьми в качестве важного ресурса роста эффективности их учебной деятельности. Например, согласно некоторым зарубежным исследованиям, если учебный процесс строится с учетом индивидуального темпа обучаемости (т. е. каждому школьнику предоставляется возможность затрачивать на изучение учебного материала столько времени, сколько ему необходимо), то до 95 % детей в классе начинают показывать выше среднего и высокий уровни способностей в усвоении учебного материала по показателям тестов учебных достижений. Тогда как при традиционном обучении, игнорирующем индивидуальные различия в скорости усвоения учебной информации, распределение способностей детей подчиняется действию закона нормального распределения (т. е. значительная часть детей – гораздо больше, чем 5 % по итогам экспериментального обучения – имеет низкий и ниже среднего уровни учебно-познавательных способностей (цит. по: Кларин, 1989; 1997). Иными словами, наша оценка некоторых детей как неспособных вне индивидуализации обучения, по сути дела, является неверной.