Применительно к такой профессии социономического типа, как педагогическая, принцип опережающего познания личности другого приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно и с другой точки зрения. Оно представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу, решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства вышеописанных и многих других задач. Правда, при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высокой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиагностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, например, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности.

В этой связи мы хотели бы сделать здесь самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессионально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психологического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной психологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагогических условий и педагогического пространства, в которых проблема существует и будет решаться.

Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психодиагностические методики мы ни выбирали, следует все-таки не забывать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «нехорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии, а скорее то фундаментальное обстоятельство, что все психологические закономерности, по крайней мере в области психологии личности, носят не лапласовско-детерминистский характер, а имеют вероятностно-статистический смысл. Из понимания этого следуют как минимум два вывода. Во-первых, необходимо учитывать вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диагностику