Я всегда предпочитаю начинать с рассказа о нас самих как читателях и ораторах. Мы, небольшая группа учителей, хотели понять, как лучше учить детей чтению, и выяснили, что самое важное в обучении чтению — разговор. Вот почему в основу мы положили беседу с учениками и назвали новый метод «Расскажи».

Обращаю ваше внимание: наш так называемый метод — не то чтобы метод в полном смысле слова, это не методика и не программа-схема, не набор четких правил, а всего лишь несколько вопросов, которые каждый учитель волен менять и перефразировать.

В процессе наших поисков выросла книга, и все мы — я, мои коллеги, учителя подготовительных групп и начальной школы, средней школы и колледжей, а также преподаватели аспирантуры и курсов повышения квалификации — постоянно уточняли, расширяли и дополняли накопленный материал.

Конечно же, любая учительская практика должна базироваться на теории. В основе «Расскажи» лежат несколько теорий: теория феноменологии чтения (здесь нам очень помог немецкий философ Вольфганг Изер), теория читательского отклика, работы критиков-феминисток (особенно в области диалогического дискурса) и других, самых разных мыслителей: Роланда Барта, Джонатана Каллера, Джерома Брунера, Маргарет Мик и Уэйна Клейсона Бута.

В предисловии необходимо сделать еще одно замечание. Богатство читательской среды так или иначе связано со степенью развернутости беседы о прочитанном. Я уже говорил в первой части этой работы, что если у детей есть свободный доступ к тщательно подобранным по возрасту книгам, если им читают вслух каждый день, если они регулярно читают самостоятельно и обсуждают книги с друзьями и учителем, тогда они хорошо подготовлены к участию в такой беседе, о которой идет речь в данной работе. Если же среда не отвечает этому описанию, вряд ли такие дети дадут яркий ответ при использовании метода.

Энтузиаст, который с жаром возьмется за наш метод и поймет, что все не так гладко, пусть не торопится во всем винить нас. Лучше пересмотреть историю обучения ребенка чтению и пространство чтения, в котором он существует, а также обратить внимание на учителя.

В какой же момент беседа встраивается в то, что специалисты именуют процессом чтения? И о каком типе беседы я веду речь?

Когда я впервые много лет назад схематично набросал Круг чтения, там не было таких позиций, как «формальная беседа» и «непринужденный разговор». Мы не понимали, что их необходимо выделить. Но за долгие годы мы с коллегами внимательно изучили процесс чтения и поняли, что Круг в том, первоначальном, варианте делал мир чтения плоским. И вот почему.

Представим, что ребенок берет книгу, скажем, Энид Блайтон[16] (или любого другого плодовитого автора, который писал книги на все возрасты, от малышей до подростков), устраивается поудобней, читает ее от начала до конца, да с таким удовольствием, что сразу же берет следующую книгу этого же автора, затем следующую, и так далее. Такого читателя — по первой версии нашего Круга — любой учитель назвал бы состоявшимся. Но ведь это неправильно. Однообразное чтение книг одного жанра и одного автора делает планету чтения ребенка плоской. Читатель даже не узнает (или, хуже, не захочет знать), что мир чтения — объемный, неоднородный, многогранный.